職教教師教育呈現(xiàn)六大國際趨勢

職教大計(jì)，教師為本——這句話同樣適合于各國職業(yè)教育發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織在2007年就提出可持續(xù)性的職教教師教育。德、英、美、日等發(fā)達(dá)國家已形成了相對完善的職教教師教育體系，在教育模式、資格審查、政策保障等方面都有許多成熟的經(jīng)驗(yàn)。歐盟在2002年通過《哥本哈根宣言》，將職教教師非正規(guī)學(xué)習(xí)列入計(jì)劃，其下設(shè)立歐洲職業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展中心作為該區(qū)域承擔(dān)職業(yè)教育教師發(fā)展管理和宣傳等職能的官方機(jī)構(gòu)。考察國際職教教師教育，目前總體上呈現(xiàn)六大趨勢。

趨勢一：職教教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展

職教教師教育的專業(yè)設(shè)置在近幾十年來不斷變革完善，各國基本形成了較為統(tǒng)一的、規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)，但是在促進(jìn)職教教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展的過程中，各國的做法不盡相同。一些國家專門為教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展設(shè)立相應(yīng)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和課程，諸如波蘭創(chuàng)設(shè)教師培訓(xùn)學(xué)院、愛爾蘭建立職業(yè)教育師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、英國設(shè)立在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。歐盟經(jīng)過調(diào)查研究了解到，影響職教教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展的因素包括缺乏時(shí)間、缺乏管理支持或?qū)I(yè)知識、不支持員工發(fā)展的組織文化、國家或機(jī)構(gòu)缺少遠(yuǎn)見、缺少動(dòng)力以及缺乏發(fā)展資金等。為此，采取兩種獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)方式：一是執(zhí)業(yè)教師必須完成特定的培訓(xùn)，提高學(xué)歷和資格，才能晉升或加薪；二是積分制，參與指定的計(jì)劃后可獲得晉升或者加薪。在西班牙和斯洛伐克，參加持續(xù)性發(fā)展課程可轉(zhuǎn)化為教師的工資獎(jiǎng)金。國家層面對教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展進(jìn)行財(cái)政扶持并構(gòu)建互通橋梁也是一些國家采取的方式，在匈牙利，職教教師需在7年內(nèi)完成120小時(shí)的培訓(xùn)，政府支付80％的費(fèi)用。

趨勢二：職教教師的專業(yè)自主權(quán)逐步擴(kuò)大

隨著教育研究視角從關(guān)注教師的教育教學(xué)轉(zhuǎn)移到其自身的發(fā)展，教師自身的評估能力、專業(yè)建設(shè)能力、管理能力、資源協(xié)調(diào)能力等也被列于各國職教教師的發(fā)展計(jì)劃中。澳大利亞政府部門和教育部門共同開發(fā)的培訓(xùn)包中包含人才培養(yǎng)方案的設(shè)定、教學(xué)評估、團(tuán)隊(duì)建設(shè)等，在選修課程上，增加部分管理層和領(lǐng)導(dǎo)層的技能課程，為教師合理科學(xué)地行使專業(yè)自主權(quán)奠定了基礎(chǔ)。在法國，職教教師有很大的自主權(quán)來調(diào)整他們的教學(xué)內(nèi)容和方法，以滿足學(xué)習(xí)者的需求。奧地利職教教師可以決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，教師代表還可參與課程委員會進(jìn)行課程改革。在拉脫維亞，職教教師可以參與制定課程和教材，他們被視為實(shí)施職業(yè)教育與培訓(xùn)改革的中央代理人，因此在組織發(fā)展、校企合作以及引入新的教學(xué)方法方面發(fā)揮重要作用。職教教師專業(yè)自主權(quán)的擴(kuò)大以及合理使用，不僅促進(jìn)了職教教師專業(yè)化成長，也直接推動(dòng)了職業(yè)教育改革特別是教學(xué)變革。

趨勢三：職教師資結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化

職教教師職責(zé)、功能的明細(xì)化和專業(yè)化，是職教教師培養(yǎng)理論與實(shí)踐結(jié)合的重點(diǎn)。一些國家和地區(qū)通過進(jìn)一步細(xì)化職教師資分類從而實(shí)現(xiàn)“雙能”教師隊(duì)伍建設(shè)，例如，歐盟按照功能和任務(wù)，將職教師資分為四類——普通科目教師、職業(yè)科目理論教師、學(xué)?；?qū)嵱?xùn)基地實(shí)踐科目教師和學(xué)徒導(dǎo)師（或?qū)嵙?xí)培訓(xùn)導(dǎo)師，主要來自企業(yè)負(fù)責(zé)學(xué)徒制培訓(xùn)）。在匈牙利的職業(yè)教育系統(tǒng)中有教師和培訓(xùn)師兩種角色，前者負(fù)責(zé)教授理論知識，后者教授學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力，此外學(xué)校還可以雇用未取得教學(xué)資格但具有相關(guān)職業(yè)資格的人員作為兼職人員。德國雙元制模式也得益于師資結(jié)構(gòu)的細(xì)化，其職教教師一類為教授普通科目和職業(yè)科目理論教師，此類教師資格要求為碩士學(xué)位，另外一類為職業(yè)實(shí)訓(xùn)教師，負(fù)責(zé)為去企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)前的學(xué)生提供實(shí)用技術(shù)指導(dǎo)，還有一類是根據(jù)特定職業(yè)培訓(xùn)規(guī)劃對學(xué)徒進(jìn)行培訓(xùn)的企業(yè)導(dǎo)師。需要注意的是，分類后的職教教師以教育行政部門和勞動(dòng)力市場為紐帶，組建協(xié)作小組，分工完成職教人才的理論與專業(yè)能力培養(yǎng)。

趨勢四：職教教師教育體系趨于一體化

職教教師教育鏈的斷層是各國普遍面對的問題，其中職教教師的基礎(chǔ)階段教育（專業(yè)學(xué)校、本科）和繼續(xù)教育（職前、職中、職后）如何銜接成為一大難題。德國的職教教師教育在一體化方面具有典型意義，其職教教師培養(yǎng)大致可分為三個(gè)階段：一是大學(xué)階段，共9—10個(gè)學(xué)期，采取主修和輔修相結(jié)合的方式，結(jié)課后參加第一次國家考試，決定他們能否順利進(jìn)入到第二階段教育；二是預(yù)備階段，主要任務(wù)是去對接學(xué)校實(shí)習(xí)，最后參加第二次國家考試，以獲取職業(yè)資格；三是入職階段和進(jìn)修階段，相當(dāng)于教師參加繼續(xù)教育，一方面在有經(jīng)驗(yàn)教師的帶領(lǐng)下進(jìn)入從教狀態(tài)，另一方面可利用5個(gè)脫產(chǎn)帶薪工作日參加培訓(xùn)或講座。美國的職教教師在初期培養(yǎng)階段，可分為兩種方式：第一種為常規(guī)性的大學(xué)或?qū)W院的師范教育，包括技能培訓(xùn)、通識教育和師范教育，在學(xué)生完成所有課程后可獲得初級教師執(zhí)照；第二種為其他非正規(guī)方式的教育，例如具備一定年限的工作經(jīng)驗(yàn)或者通過職業(yè)能力測試，在達(dá)到各州規(guī)定的認(rèn)證條件下也可獲得教師資格證書。學(xué)生畢業(yè)到學(xué)校入職后，學(xué)校以項(xiàng)目方式加強(qiáng)繼續(xù)教育，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會為此制定了教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并出臺了一系列標(biāo)準(zhǔn)。丹麥的職教教師教育具有特殊性，它要求教師在接受普通教育之后必須在入職的兩年內(nèi)接受專業(yè)研究生教師培訓(xùn)，而后才有機(jī)會成為正式教師。規(guī)范化、一體化的職教教師培養(yǎng)流程在確保每一階段生源質(zhì)量的同時(shí)，也避免了畢業(yè)生的流失，每個(gè)職教教師都能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量和持續(xù)化的專業(yè)發(fā)展。

趨勢五：職教教師的非正式學(xué)習(xí)日益凸顯

非正式學(xué)習(xí)在促進(jìn)職教教師自我教育及專業(yè)可持續(xù)發(fā)展、提高教師教學(xué)績效中地位日益突出。與同事交流和通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成為職教教師非正式學(xué)習(xí)的兩種主要手段，其核心價(jià)值在于學(xué)習(xí)的發(fā)生是由教師根據(jù)自己的需要和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，以與他們工作相關(guān)的學(xué)習(xí)形式進(jìn)行的，是職教教師對專業(yè)實(shí)踐的一種回應(yīng)。為激勵(lì)職教教師參與非正式學(xué)習(xí)，英國、意大利等國家通過制定法律，將非正式學(xué)習(xí)的成果與正式學(xué)習(xí)成果效力等同。在英國，教師通過非正式學(xué)習(xí)所習(xí)得的職業(yè)能力水平可以獲取國家職業(yè)資格證書。意大利則建立了職業(yè)能力框架，規(guī)定了職業(yè)能力認(rèn)證要求，以便對非正式學(xué)習(xí)所取得的成果進(jìn)行認(rèn)證。比利時(shí)對職教教師參與非正式學(xué)習(xí)進(jìn)行評估，其結(jié)果可抵扣其正式培訓(xùn)課程的課時(shí)。國家層面對職業(yè)教育教師非正式學(xué)習(xí)的激勵(lì)，為教師在職學(xué)習(xí)提供了極大的靈活性，在一定程度上符合教師的需求導(dǎo)向。

趨勢六：職教教師教育資源信息化整合

職教教師能力的多元化發(fā)展要求其培養(yǎng)體系須兼顧靈活性、綜合性、個(gè)性化和動(dòng)態(tài)化，因而線上學(xué)習(xí)成了各國近幾年發(fā)展師資教育的重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目。歐盟將“信息、技術(shù)與知識相結(jié)合”作為教師能力之一，為此構(gòu)建了包括在線學(xué)習(xí)、專業(yè)化建設(shè)、非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證以及質(zhì)量保障體系在內(nèi)的職教教師網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)平臺。澳大利亞南澳職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過在線資源為職教教師定制了針對性的培訓(xùn)課程，并以互動(dòng)在線平臺的形式提供會議課程。近年來，各國都在力求使職教教師能夠結(jié)合職業(yè)教育的特點(diǎn)、市場的變動(dòng)、企業(yè)行業(yè)的需求等整合信息資源，改進(jìn)課程，調(diào)整教學(xué)方案。